中實中學招聘信息

A. 中專生學校招聘會沒去，自己找工作沒人要。我又瘦又小個且不能幹體力活，實在找不到讓我生存下去的理由。

學理發吧，那是個手藝不說，還輕松好學，有個手藝可以養活自己一輩子，學理發一年出徒了，很輕松 不是讓你去搬磚墊大勺

B. 山西省實驗中學哇 是實中 不是太原十中 太原紅樓十中藝術生和普通生在一個班了不

這得看你報的什麼班叻。。藝文藝理的和普通生當然不在一個班了。。

C. 教育部對中學各科每周的標准課時量的規定

中學包含初中和高中，中學教師周課時量

高中：數學、語文、英語任教兩個班或周課時不少於11節；物理、化學任教3個班或周課時不少於10節；政治、歷史、地理周課時不少於10節，音樂、美術、體育、計算機周課時不少於14節。

擔任班主任周課時不少於10節

初中：

①數學、語文、英語任教兩個班或周課時不少於13節；物理、化學任教3個班或周課時不少於12節；政治、歷史任教7個班或周課時不少於14節；地理、生物任教7個班或周課時不少於14節，音樂任教8個班或周課時不少於16節，體育任教7個班或周課時不少於14節，美術、計算機周課時不少於18節。

②擔任班主任周課時不少於12節。

③中學校長、黨支部書記周課時不少於2節（一校兩址或學生數在2000人以上的減半），副校長周課時不少於4節，中層幹部周課時不少於6節、每學期聽課不少於20節。

④對跨年級、跨學科教學的，可在上述規定課時減少1-2節；

⑤對男滿55周歲、女滿50周歲的老教師，在規定課時中相應減少20%。

⑥對因病、懷孕待產及處於哺乳期的教師，可酌情減少課時量。

⑦專職教輔人員每校不超過3-4人；實驗室教師為專職教師。

(3)中實中學招聘信息擴展閱讀

中共中央辦公廳、國務院辦公廳近日印發《關於深化教育體制機制改革的意見》，明確我國深化教育體制機制改革的指導思想、基本原則和主要目標等。意見提出，堅持以人民為中心，著眼促進教育公平、提高教育質量，針對人民群眾反映強烈的突出問題，集中攻堅、綜合改革、重點突破，擴大改革受益面，增強人民群眾獲得感。

黨的十八大以來，保障公民享有更多受教育機會，始終被列入中國教育事業發展的首要目標；促進教育公平和提高教育質量，始終是中國推進教育改革與發展的兩個重要維度。教師隊伍有力支撐著中國這樣一個世界上最大規模教育體系。

意見提出，把教師職業理想、職業道德教育融入培養、培訓和管理全過程，構建覆蓋各級各類教育的師德建設制度體系。在准入招聘和考核評價中強化師德考查。實施師德師風建設工程，建立教師國家榮譽制度，加快形成繼承我國優秀傳統、符合時代精神的尊師重教文化，創造良好的教書育人環境。

意見同時要求，要切實提高教師待遇。完善中小學教師績效工資制度，改進績效考核辦法，使績效工資充分體現教師的工作量和實際業績，確保教師平均工資水平不低於或高於當地公務員平均工資水平。

D. 哈爾濱市中實中學與道里76中比那個好一些

中實是私立學校，如果條件好當時是去中實。

E. 誰知道哈中實學校校服在哪裡定製的

生活完美好天天上淘寶

F. 以小組為單位，調查生活中實際的組織如學校

學校變革與發展的理論和策略分析

深圳大學師范學院副教授 張兆芹

引言

當今社會三種主流趨勢正對學校變革與發展產生影響:全球化正在改變學校組織賴以生存的社會以及學校組織運行的模式；信息技術正在通過改變學校工作和知識運用的方式影響著人們的生活和思維方式；社會價值觀的變化，主要表現在人的態度和期望的變化上，將對學校組織變革起著至關重要的作用。學校是開放的社會系統組織，只有不斷變革和發展，才能與時俱進。

一、學校變革與發展的研究概述

根據Hopkins & Reynolds(2001)所言，學校變革和發展主要經歷了三個階段：第一階段是在20世紀70年代末、80年代初，經濟合作及發展組織(OECD)的「國際性學校改進計劃」(International school lmprovement project，ISIP)的縮影。該階段的學校改進行動多是鬆散、游離的，缺乏系統和連貫性。第二階段是20世紀90年代中，被界定為學校改進，認為該階段是學校改進和學校效能的結果。如：校本管理、高效能學校運動、策略管理或學校發展計劃、學校教育質素檢查、問責制度的確立和推行以及校本表現指標的評估等，都是重要的學校管理改進項目。學校效能的研究為學校組織發展提供了智性的知識基礎，但有其局限性。White(1997)、Fielding (1997)和Thrupp(1999，2001)曾對學校效能進行了反思，質疑很多研究計劃中的學校效能定義都過分倚重學生短期的學習成效，而忽略了培養學生個性發展的長期教育目標。而學校改進則為教育變革有效地引進學校提供了指引和策略。Creemers & Reezigt(1997)列舉出學校效能研究與學校改進研究兩者的差異，Fidler(2001)也對學校改進和學校效能的範式進行了比較，學校效能的研究較傾向於以科學化、理論化的取向判斷學校,多用量化研究法，源於實證主義的哲學和實踐認識論；而學校改進研究則集中於實踐中如何幫助學校應對變革和進行變革計劃，常用質化研究法，其源於組織發展理論。Harris（2000）概覽了這些學校已經實施的改進項目的主要特徵，同時也聚焦同時代學校改進項目的限制，討論了學校改進需要更多的概念化和評估，並建議進一步的學校改進需要更多的以學校為根本的，與之相配的變革項目。霍普金斯（Hopkins, 1990）表示，學校改進的知識與學校效能的知識兩者必須相互結合；莫蒂默（Mortimore, 1991）也主張學校效能和學校改進的結合；富蘭（Fullan,1991）對學校改進的「關鍵問題」的認識對我們很有啟示：願景的形成；漸進的計劃；採取主動和責任分擔；職員發展與援助；追蹤與問題解決。Roynolds（1993）認為，發展以學校為本位的學校效能知識基礎，這些知識有助於負責學校改進的人將學校效能的研究與學校改進的研究聯系在一起。像Stoll & Fink(1996)、Reynolds & Sammons et al．(1996）、Hargreaves(1995)和Bottery (2001)，也都致力於尋找學校效能和學校改進之間的聯結點。第三階段是20世紀90年代中後期至今，某些學校改進項目都取得了成效，例如Hopkins（2001）「Improving the quality of the ecation for all」計劃和以葉瀾教授為首的國家重點課題「新基礎教育發展性研究」（葉瀾，2004）等。

二、學校變革與發展的主要理論

關於學校變革和發展的理論，許多學者提出了不同的看法。學校發展是一種系統而持續的努力，是教育變革的一種策略，學校發展變革與組織目標、變革的動力和阻抗的來源有關，但學校變革最終還是落在學校變革與發展的理論和實踐上的策略與技術。有學者從組織理論的發展脈絡來研究，綜述了許多學者的觀點（達林，2002,頁98－140）；有學者從學校與社會的不同關系模式的角度，嘗試把學校變革理論分為如下三種范型：適應與促進理論、沖突與批判理論、互動與共長理論（楊小微，2004）。本文主要討論學校發展的四種主要變革理論：庫爾特·勒溫（Kurt Levin）的力－場分析，欽和貝思（Chin & Benne）的三種策略，標准、市場。學校本位的學校發展理論，學習型組織理論。

1．Levin的力－場分析

庫爾特·勒溫（Kurt Levin）提出了力－場分析論，系統地分析組織中的優勢、劣勢、機會和威脅，得出了三階段的基本變革策略（Levin，1952）：解凍（unfreezing）、變化（changing）、再解凍（refreezing）。由此根據這個觀點推論：解凍、變化、重新解凍、變化和制度化。力－場分析的價值在於它的診斷性：即預先准備為實現變革而設計的具體行動計劃。這樣的計劃是否成功，在很大程度上取決於是否能很明確地預測所提出的行動的可能後果。

2．欽和貝思的變革理論

欽和貝思(Chin & Benne,1985)認為，建立在不同的人性觀點的基礎上，在學校組織變革中，從變革的力量和組織角度來劃分，有三種傳統組織變革的基本策略：（1）「權力-強制」策略；（2）「理性－經驗」策略；（3）「標准-再教育」策略（Chin and Benne,1985）。
「權力－強制」策略通常在一個高度自上而下的中央集權下被官僚主義者所使用。其基於以下假設：人總是迴避變革，因此強制或誘導戰略是必需的。在政治上、經濟上和道德上使用制裁手段，可迫使使用者屈服。根據權力－強制的觀點，所有的合理性、理智、人際關系在影響學校變革的能力上，都不及直接運用權力的效果好。然而，在執行過程中，會產生的抵抗力和對抗，這些策略的效果可能持續性短、效果差。
「理性－經驗」策略旨在迅速普及新思想和新做法，這是一種有計劃、有管理的普及策略。其基於這樣的假設：人是能夠被「客觀性知識」說服的理性群體，一項學校發展計劃可以通過實驗展示其力量並說服受益者，人們為執行這種策略，會提出並嘗試許多模式。如「知識－生產－利用(KPU)」以及「研究、開發和普及(RDD)」，它們都試圖建立一種有條不紊的變革過程，擁有一系列相連步驟，指導人們從新知識的創始到新知識在實踐中的運用，其目的就是要填補理論和實踐之間的鴻溝。
「標准－再教育」策略是一種自下而上的方法，規范-再教育的變革策略設想，組織的相互作用-影響系統(態度、信仰、價值觀，簡稱之為文化)的規范，可以通過組織中人們的合作活動有意識地轉變為更加有效的規范；創新和自我更新的過程在學校中被實現，這些策略帶來的基本變革是成員的態度、信仰、價值和規范向著比較有益的文化方向轉化（Owens,1995）。
雖然學校變革策略的實施一般地被分為上面三種策略，變革的各種策略之間的界限和差別在現實的事件中不是相當清楚的。由於幾種不同的策略經常被有效地用在同一時間，所以在有效的管理組織變革中，學校管理人員必須有能力實施適當的策略和組織變革策略（Chin & Benne,1985）。

3．標准、市場和學校本位的學校發展理論

標准本位的學校改革。這是一項政治策略，體現在教育政策和國家對整體教育水平的評估，是一種自上而下的管理，它是通過標准化考試的管理來進行控制和評估。這與前面的「權力－強制」策略有異曲同工之處。
薩伯和默的市場本位學校發展理論（Chubb & Moe,1990）。它的基礎來自於經濟學的理論，是一種經濟策略。作者提出，市場資源配置方式和管理方式才是最有效的體制選擇，市場通過它自身的特性，能夠培養出高效學校所必須的自治。自由－市場式的學校發展要求現有學校虛構一個市場，學生和家長可以自由選擇，市場競爭的壓力會以某種方式迫使學校為了變得更為有效而不斷發展，否則就難以生存。所以應該基於新的市場制度基礎上建立一種全新的教育體系，即以學校自主權和家長、學生的選擇權，加強學校自治並打破科層制的約束，依賴於市場和家長的選擇、政府各級各類行政機構對其問責、評估和調控來促進學校發展。雖然市場本位的學校發展理論曾備受爭議，主要是教育公平性問題，但其總體發展趨勢有其合理的部分。
學校本位的學校變革。也可稱為校本管理和改進或學校自主管理的發展過程，是典型的「自下而上」的發展模式，通過學校成員的參與，以問題和人本為導向，實現學校不斷改進。由於對變革的切入點不同，有學者把它區分為三種策略：個體策略、組織策略和系統策略。個體策略是通過影響個人來引起學校變革；組織策略是以著眼於學校為單位來推進學校改進的途徑，重點是組織發展和組織中各種角色的發展；系統策略是以學校系統為單位的變革，學校系統受教育政策和計劃的外在系統的影響，尋求與同整個社會系統的平衡發展（范國睿，2002）。

4．組織學習和學習型組織理論

80年代中期，行動科學（Action science）興起, 行動科學理論強調理論和實踐的結合，注重知識產生行動，在行動中建構理論。阿吉瑞斯（Chris Argyris）把行動科學研究發揚光大，他和熊恩（Donald Schon）共同發展了組織學習理論（Argyris & Schon,1978），提出了行動學習的循環，即「提出問題－引入理論－嘗試應用－個人反思」四個步驟，以幫助實踐者從經驗中獲得知識，並提出行動學習循環較重視應用理論和個人反思，還提出單環學習（Single-Loop learning）和雙環學習(Double-Loop learning)的理論。威特利（Wheatley，1994）認為：我相信我們已經開始發現學習被認為是保證組織形式的成功作用的共同元素。最近幾年，從大量文獻中發現，很多學者致力於探索在組織工作過程中的學習的影響,包括個人、團隊和組織學習的水平，如鮑爾·沃爾納（Woolner,P）、約翰·瑞定（readding,P）等。
彼得·聖吉(Peter M Senge)是「學習型組織」理論的集大成者(Senge，1990)。從組織管理理論的演變過程來看，學習型組織源自不同的管理思潮，代表過去管理理論的漸進的過程。他的主要觀點屬於系統的觀點和人本主義觀點，但確實有所超越。聖吉(Senge et al,1999)認為：推動學習型組織是希望組織能夠產生根本改變（Profound change），而這種改變結合了人們的價值觀、渴望和行為等的內在改變以及策略、結構、系統等的外在改變。因此學習型組織所定義的學習與改變是從內在思維到外在行動的改變。聖吉的看法可概括為：學習型組織是某一組織或某一群體的主體成員在共同目標指引下注重學習、傳播、創新知識的組織，是具備高度凝聚力、旺盛生命力的組織。這個組織是充分發揮每個員工的創造能力、努力形成一種彌漫於群體與組織中的學習氣氛，憑借學習，個體價值得到實現，組織績效得到大幅度提高。在學習型組織中大家得以不斷突破自己的能力的上限，創造真心嚮往的結果，培養全新、前瞻而開闊的思考方式，全力實現共同的願景，且不斷一起學習如何共同學習。聖吉為此還提出了組織的「五項修煉」：（1）自我超越；（2）改善心智模式；（3）建立共同願景；（4）團隊學習；（5）系統思考。就學校發展而言，他的觀點十分重要，它解釋了組織學習是正在成長一代的「必備知識」（required knowledge）（達林，2002）。聖吉採用了一種規范化的研究方式作為他的出發點。他認為，循著「有機性」與「反思性」的方向促進組織變革是必要的，在這種有機的和反思型的組織中，基本的反思與學習過程是組織發展的動力。確實，他代表了一種現代的人本主義觀點。他關於系統思考的陳述，有些出人意料而且有點自相矛盾，也耐人尋味。但是，這些表述不僅僅向我們解釋了系統思考，更激發了我們思考（達林，2002）。
綜上所述，學校變革和發展理論最終歸向於學習層面，學習確實是一種組織發展的根本方法，學校組織學習能力的強弱影響著學校的發展，學習強的學校組織能更好地適應外部環境的變化。學習型組織理論吸收了開放系統理論和人本主義理論等觀點，試圖解決學校組織發展動力學問題，是「自下而上」的學校發展模式，也是以學校為本位的學校變革的指導理論。

三、學校發展的變革策略

學校發展變革需要學校全體員工的支持，但是往往會由於變革對員工需要滿足的阻礙、員工對變革的無名恐懼、變革對員工權力和地位的威脅、組織結構的重整而改變現狀等因素而受阻。因此在學校發展變革的理論指導下，對學校發展變革可以採取一些策略性的措施。在英文中策略（Strategy）表示管理任何事務的技巧、處事的機智、老練和圓通，具有謀劃、權變之意。學校發展變革策略是在學校變革理論的指導下實行的，兩者有密切的相關性。每一種學校變革策略都有一定的理論依據或出發點。在另一方面，策略又需要應付隨機事件，需要在一個個具體情境中對理論作出補充、修正和完善。在這個意義上，理論和策略互生共長，在互動中生成（楊小微，2004）。Hopkins（2001）建議：簡單說，在不同發展階段的學校需要不同的策略，不僅是加強她們的發展能力，而且對她們的學生的提高也是比較有效，學校發展策略需要適合其「生長的狀態」或特殊的學校文化，為提升學校表現能力的一種有效的策略，在一種情況下適用，在另外一種情況下可能不一定適用。因此，要根據學校發展的實際情況，制定學校發展和構建學習型學校的策略。

1．以學校變革和發展的理論為指導

我們需要學校變革和發展的理論來指導實踐，因為理論可以幫助實踐者描述和解釋在組織中組織行為的規律性，尋求提供對組織生活動力的基本原理，使學校實踐者受益：提供變革分析的一般模型；為決策和對變革的不同階段產生的問題解決發展可選擇的解決方案提供框架（Hoy & Miskel,2001）。掌握了學校變革和發展理論的專家可以給學校提供顧問咨詢、觀念引導和輸入以及問題解決方法等。

2．學校要建立清晰的共同願景

教育變革實質上是教育理念的改造和革新，只有清晰的願景才能真正促進學校發展。哈里斯（Harris，2002）認為，領導學校改進具有下列元素：一致的願景和價值；教職員工潛能的最佳化；創造學習型組織；一起合作；教師領導。學校組織成員的共同願景來源於組織成員個人的願景而又高於個人的願景，任何學校發展都需要構建富於個性化的組織目標，使教育目標反映時代精神對人的發展的需求，尊重學生作為一個生命整體的發展需求，增進學生的主體意識與創新意識，培養學生具有在未來不斷變化的社會生活中可持續發展的能力，為每一位學生的身心全面、健康、和諧發展打下堅實的基礎。如何結合個人願景以創造共同願景呢？聖吉認為，用一個貼切的比喻是全像攝影術（hologram），這是一種以交錯光源，創造三度空間圖像的攝影術，也就是說，每個人都有一個最完整的組織圖像，每個人都對整體分擔責任，不僅只對自己那一小部分負責（聖吉，1998）。

3．多水平的領導構建，給教師授權和行動的民主

教育領導應是一個超越個人、角色和行為的概念，屬於教育組織內的任何一個人－教師、行政人員、家長和學生－都能參與領導的行動。它是一種交互影響的歷程，這種歷程使得教育組織中的參與者能夠建構意義，並因而導向學校教育的共同目標（闌伯特，1999）。所以，現在教育領導是在三個概念下討論：(1)分享管理是責任和機會這些分開領域的橋梁；(2)系統思考是在認識到「復雜系統後的被隱藏的動力和發現其杠桿作用」的一種能力；(3)投入（engagement）新的教育領導是用投入的語言，認識到和探索不同的問題，然後動員個人和小組向著共同的目標行動（William Boyd,2002）。因此，要建立一個延伸的教育領導概念－教師領導，給教師賦權和行動的民主，使教師不僅覺得自己有權發動變革，而且能在教學工作中發揮自己的創造性。

4．教育領導者要確立角色意識

學校發展的關鍵是教育領導，教育組織內的任何一個人都能參加教育領導的行動，它是一種交互影響的歷程，並因而導向學校的共同願景。根據教育領導的對象和教育領導的環境不同，教育領導扮演著教育變革者、設計者和教育者的角色。變革者是教育變革的基本角色，設計者是變革的手段角色，教育者是實現變革的方法角色。具體來講，教育行政領導者扮演著規劃者的角色和協調者的角色，是學校的支持者，要建立切合實際的政策支持，建立學校質素保證機制，監督學校自我評估和發展等；學校領導者所扮演的具體角色是變革代理人角色、學科帶頭人角色和協調者的角色，在學校動態過程中對學校的願景作出闡述，然後根據學校的具體情況，不斷調整學校的現狀以及未來發展的方向的願景，營造良好的學習文化和氣氛，以此把組織的成員凝聚在共同目標與共同決策之中；教師領導聚焦於學生，根據學生特點選取教學內容和教學方式，做好課程領導、教學領導和學生道德品質領導的角色，教書育人。

5．建立分享反思的組織學習文化

學校組織文化是人們在適應組織內外環境的過程中，發展而成的人造器物、信奉的價值觀和基本假設。處於物化層次的如學校各種規章制度、行為規范與外顯的行為模式等，信奉的價值觀和基本假設是人們的信仰和對世界的看法，對人的本質的認識。文化的最深層將是認知的層次，因為一個群體達到共有知覺、語言和思維過程的程度將是感情、態度、所信奉的價值和外在表現最終原因的決定因素（Schein, 1990）。當文化的定義是與分享價值及信仰有關，則組織學習必然是組織文化的一部分。組織文化的本質對於組織學習具有相當的重要性，要增進組織智能，則必須將組織發展成為一個具有反思和分享學習文化的學習系統，並給教師賦權，讓所有教師有參與變革和發展的動力，培養教師合作精神。組織要容許個體小組成員不斷在一起工作，因為他們需要建立強烈的文化和真誠的同事關系，需要互相信任和共同尊重的氣候，為了使成員自由地表達他們的觀點，相互間有互相影響（Lam & Pang, 2003）。

6．構建高效能的組織學習，促進專業發展

建立高效能的學校組織結構，是學校發展的重要組織構建。從管理幅度的角度來看，由於現代信息技術的發展，校長和教師間的管理層越少越好，這樣便於溝通交流，校長能直接通過教師了解教學動態，教師能直接體驗校長的決策智能。建立學校工作團隊，學校還要擁有扁平化的組織結構，縱向的各個年級組、橫向的現代的課程整合以及跨學科的研究項目和課題等都要建立高效能的團隊，團隊精神的實質是發展團隊成員整體搭配，發揮集體智能，促進專業發展，實現共同目標的能力。建立團隊學習的關鍵在於組織成員間的深度會談，不斷地學習五項修煉，透過對話和討論讓組織成員正視自己思維的障蔽，面對事實，進而學會欣賞不同的意見，發展更高層的共識，並通過行動研究，考察教育行動過程、行動結果以及它們之間的聯系，促進教師自我價值和自信心的提高，促進學生自主學習、合作學習與探討學習，培養學生創新能力，使師生學習一體化，不斷促進教師專業發展和學生全面發展。

7．政府的問責評估、社會市場評估和學校自我評估相結合

以外在支持的教育行政部門的宏觀學校質量保證機制的問責評估和內在變革的學校自我評估機制相結合，不斷促進學校發展。教育系統的有效運行需要政府的投入保證，需要政府的宏觀調控、問責和評估，需要社會、社區、家長和學生等市場對不同學校的辦學條件、聲譽和學費進行評估，這些就是不斷推動學校自主發展的強大動力。學校要不斷自主發展，提升教育質素，必須進行自我評估。學校自我評估就是讓學校有計劃地、系統化地去收集資料，由學校教師去檢視和討論學校組織結構、組織文化，領導行為等方面的效能，找出學校發展存在的問題，並加以改進（彭新強，2003），通過行動研究，進行反思、自我評估，分析問題，提出改進方案。也可以發展多元智能理論，開展學校多向度的多元評估，其目標多元、主體多元、手段多元、內容多元、表達方式多元等。學校多元評估，意味著提供了諸多發揮評估的激勵與反饋功能的策略，有效地淡化了傳統評估的選拔功能，使評估不只是終結性地反映學校學習情況，而是不斷強化學校學習，在教與學的整個過程中，發揮著不斷改進學校，提高學校整體效能的作用。

8．以學習型組織理論為指導，建立本土化學習型學校

長遠來說，學校變革和發展最終是歸向於學習的層面，管理架構的改善和學校文化的培育，把發展的重點集中在建立本土化的學習型學校上。每個學校都有其自身的文化與發展脈絡,每所學校由於其歷史、人事和領導背景等因素的獨特性，在構建學習型組織過程中所採用的策略自然會各不相同,因此學校所選取的改進計劃應配合其需要和處境，進而形成富於個性的學校特色。Harris（2002）認為：選取項目適合本校特點，聚焦在學生，以學生表現和學習效果作為成功關鍵的標准；利用政策導向來促進學校改進；在實施中構建；在班級水平有發展活動清晰的指導性框架；利用外部的支持和建立學習型社區。由於環境變化急速，對人的學習能力提出了新的要求，因此，從學會知識到學會學習，從掌握知識到研究知識，這些創新能力是現代人才素質的核心。學習型組織的理論具有理論的前瞻性，方法和工具的實用性和可操作性，為學校變革與發展提供了全新的發展模式，構建學習型組織將成為學校發展的趨勢之一。學校要成為學習型組織,必須建立適當的學習機制和學習氛圍。主要表現為:(1)全員終身學習；(2)全員全程學習；(3)團隊學習。組織教師進行團隊學習,賦予教師學習以群體意義和團隊形式,員工的態度、組織氛圍和文化，都是學習的動力。學習的特質不單在每個人身上發現，也在組織內的小組、過程、結構和系統中洋溢（Leithwood & Louis,1998）。團體成員在系統思考的基礎上，不斷自我超越，改善心智模式，形成共同的價值,達成共同的願景，構建分享反思的學習文化，有助於適應性和創造性具強的學習型學校的形成。
http://202.121.15.143:81/document/2004-b/gj041103.htm
第三節 學校組織的變革

一、學校組織變革的理論

關於學校組織變革有三種理論：科層制的變革理論、社會系統的變革理論、權變的變革理論，這三個理論對於學校組織變革起著指導作用。

二、學校組織變革的過程

（一）學校組織變革的類型

組織的變革至少可以分成三種類型：有計劃的變革、自發性變革和演進性變革。

（二）有計劃組織變革的支柱

1、組織變革的焦點。這是指實施變革前必須考慮的幾個主要變數：組織任務，即組織的變革目標；組織結構；組織技術；組織成員。組織變革的這四個焦點是相輔相成的，其中任何一方的改變均可能導致其他三方的變化。

2、變革的層次。這主要涉及個體層次與組織層次的變革兩個方面。採用個別層次的變革，實際上是希望通過造就大量的"適應者"，並據此轉變個人的態度、觀念、行為等，從而推動組織的變革。採用組織變革的層次，則是對於組織本身進行全方位的變革。

3、變革的潛能。這是指進行一次變革所需涉及的資源、時間、權力、能量等的程度，這與變革的規模、涉及的層面等有關。組織變革者必須考慮到自身所擁有的潛能與變革目標之間的呼應關系。

4、變革的動力。在美國學者蓋澤爾斯看來，按組織變革的動力源的區別，可以把變革分成三類：強制性變革、應急性變革和實質性變革。

三、學校組織變革的阻抗

對學校組織變革的抵抗來自組織和個體兩個層次，這兩者之間有著高度的相互作用。

（一）教育系統內部的阻止因素

1、國家教育體制。學校的變革首先受制於國家教育體制的嚴格制約，學校所有的變革，都不能超越國家教育目的、教育體制之外。
2、科層化組織。現代學校由於強調等級層次、角色關系、標准化程序、自上而下的控制、服從紀律的價值觀等，這種科層力量極有可能成為學校變革的抵制力量。嚴格的科層制的最大後果就是對個體創造性的壓制。
3、目標錯位。與科層制的推行緊密相關的是導致如社會學家墨頓所說的"目標錯位"：即當組織固執地墨守成規時，原來意義上的目標就有可能被"照章辦事"的目標所取代。在美國社會學家布勞看來，這種目標錯位主要並非因習慣所致，而是與官員的安全感有關。
4、公立學校的計劃性特徵。通常公立學校的生源較穩定，它無需作市場的競爭來確保生源，這就導致了公立學校的保守性特徵，從而有可能反對變革。
5、代價問題。學校變革的根本問題是難以獲得與代價有關的得益率。學校成本的消耗具有反變革的力量之傾向。
6、抵制周期。組織的任何一場革新都需遭遇組織內部的抵制，這種抵制存在一個周期。如變革的早期階段只有少數幾人支持 ，組織內絕大多數反對變革，第二階段開始出現了一定的支持力量，第三階段反對者的力量可能變得異常強大，兩種力量開始進行戰斗，變革的成敗往往在這一階段；然後才可能出現第四階段，變革的最終勝利。

（二）組織內部個體層的抵抗

組織內部個體層的抵抗來自許多方面，這種抵抗往往是與個體密切相關的以下這些因素有關：

1、既得利益。個體對變革的抵抗可能是出於以下這些因素：變革可能威脅到他的地位，分化了他所參與的非正式團體，增加了工作量，或者變革是由他所不信任的人提出的等等。
2、升遷的期望。美國學者R.普雷斯塞斯（R.Presthus）曾就組織成員的職業動機加以研究，區分為三種形態：持升遷願望者、態度冷漠者、持矛盾心情者。持升遷願望者會根據組織領導層的期望採用促進或抵制變革的態度，態度冷漠者幾乎都對變革十分反感，持矛盾心情者對於變革的態度始終模稜兩可，既可能抵制，在某些情況下又有可能支持。
3、習慣和傳統的觀念。
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G. 邗實初中部與邗中北校區維揚中學哪個好

邗實初中部好

H. 如何在中學生物教學中實現學科教育價值

生物學科在中學教學中起起落落。人們關注的問題一直是：二十一世紀是生物科學的世紀，人口及環境問題要重視，生物學必須考，否則不被重視，等等。而忽視了生物學科作為中學的一門課程，如何實現其教育價值：只有當社會、學習者體會到中學生物學科開設的價值，其發展才會持久。考試（中考、高考）能提高社會、學生對生物學科的重視，但實質上那隻是對其「分數」的重視。有了考試，未必一定能讓社會、學生體會到生物學科的不可替代的價值，教師也未必能真正實現生物學科的教育價值。事實上，生物學科的高考說取消即取消，從某種程度上也反應了即使在屬高考科目的年月中，生物學科也並沒有凸現其重要的或不可替代的學科教育價值。因此，要真正讓生物學科在中學課程體系中佔有一席重要地位，讓社會、學生真正重視中學生物學教學，我們必須切實重視中學生物學科教育價值的實現，這樣無論考與不考、怎麼考，中學生物教學一定會有穩步可持續的發展。
一、生物學科的教育價值
課程理論告訴我們，課程牽涉到各種價值取向。目前社會上各種不同的價值取向已經開始對學校課程產生了較大的影響，教育者若要在價值日漸多元的社會形勢下擔負起課程價值整合和實現的使命，必須成為理性的行動者。生物學科教育價值可從學科教育價值關系中的主體（社會需要、個體需要）和客體（生物學科教育價值屬性）來分析。就生物學科來說，社會需要體現在中學生物學科設置和生物學科教學總體要求上。目前的生物學科教學大綱中，生物學科教育的社會需要尚未充分體現，主要原因是其能力目標、技能目標、德育目標等太過原則、籠統，而知識目標過分強調系統、嚴密。從中學生物教學具體情況而言，生物學科的教育目標應放在人與自然的開放系統中，從生物科學自身發展、生物科學對社會發展的巨大貢獻，以及社會與自然和諧發展等角度，提出體現當代社會需要的生物學科教育的知識、能力、技能、德育等目標。而生物學科教育的個體需要來自於個體生存與發展的內在需求。這種內在需求對生物學科教材和教學方法，提出了挑戰。只有當中學生物學科的教育誘發了學生對自然的好奇心，激發了探究的興趣和慾望，習得了分析解決有關問題的能力，這種內在需求才是持久的，才能激發出無盡的學習力量。
生物學科教育本身亦具備其特有的價值屬性。除了生物學基礎知識和基本技能的學習、培養外，它在唯物觀點、辯證統一觀點培養，用動態、變化、發展的觀點觀察研究自然的思想方法的培養，創造性思維培養等方面，有獨到的價值屬性。此外，由於生物科學與人及自然界的緊密聯系，生物學科教育在STS教育，以及科學教育，尤其是科學價值觀培養方面，有其獨特的價值屬性。學科王
二、生物學科教育價值的實現
作為中學教育第一線的教師，我們不能左右生物學科在中學課程體系中的設置及教學總體要求，但我們可以通過生物學科教育價值的整合，在基礎知識、基本能力教育培養的基礎上，通過生物學科教育的改革實踐，在充分實現生物學科教育價值上有所作為。
（一）小課堂、大自然、大社會
讓生物課的課堂成為「小課堂、大自然、大社會」是生物學科實現其教育價值的基礎。一本生物教材的信息量是有限的，且很多信息是滯後的，其知識相對也是基礎的。教材不經教師精心處理，教法、教學模式不經教師精心設計，不把教與學的知識、內容融入自然、融入社會，不把運動的、變化的、活生生的生命及生命現象，盡可能多地直接或間接地呈現給學生，讓學生「觸摸」，生物課將不是真正意義的生物課，其本身亦將缺乏生命力。因此，在生物課堂教學過程中，我們要重視以下幾個問題：
1.精心設計好教學媒體的應用，盡可能多地給學生呈現實物、標本、模型，充分運用現代教育媒體，尤其是電視、錄像、影碟、多媒體電腦等。現代教育媒體輔助生物教學，除了能提高課堂教學效率，提供一定的交互性外，更明顯的是它可以讓學生獲得書面教材無法出現的聲像信息。它可恰當地呈現大到生態系統，小到生物分子結構的圖像，也可以把復雜的或微觀的生理活動、生命現象簡潔地、直觀地表現出來。總之，教育媒體，特別是現代教育媒體可以讓課堂更活起來，更有生命力，更富想像力。
2.讓書面教材無法承載的或是變化、發展了的有關生物科學知識，以及與生命科學有關的自然、社會知識、材料經過精心篩選後再進入課堂。如細胞學說的創立史、哈維和血液循環理論、克里克和沃森的DNA雙螺旋結構、達爾文和進化論、卡爾文和光合作用、關注海洋、克隆羊、DNA重組技術、保護臭氧層、無磷洗衣粉推廣、控制「白色污染」、赤潮成因及防治等等。
3.以各種生物興趣活動、社會實踐等形式，讓學生到大自然、到大社會中去觀察、調查、實驗，從愛護一草一木，飼養小動物到參與生物科技活動，使其體驗到生物科學知識、技能之於人、自然、社會的價值。
（二）培養生物學科基本觀點學科王
生物科學中，有許多朴實而又博大的基本觀點。這些基本觀點不僅對學好生物學有非常關鍵的作用，而且能對學習者的求知、生活、做人等都有指導價值。教師必須充分地利用每項生物教學活動，讓學生在學習過程中，逐步明確、認同、確立這些基本觀點。
1.唯物的觀點。一切生命和生命現象都有其物質基礎：生命起源的物質性——最初的生命是由非生命物質在極其漫長的時間內，經過極其復雜的化學進化過程演變而成的。生命的物質性——C、H、O、N、S、P等元素組成了核酸、蛋白質等化合物，這些化合物構成了生物體結構和功能的基本單位——細胞。生命現象的物質性——生物的新陳代謝、生長、應激性、生殖發育、遺傳變異等一切生命現象、生理過程均可給以物質基礎上解釋。
2.辯證統一的觀點。自然界、生命、生命現象是相互聯系、相互制約、辯證統一的：生物界和非生物界的統一性——生物有明顯區別於非生物的基本特徵，但一切生命均由非生物界中的普通元素組成，且與非生物界進行著物質和能量的交換。細胞和生物體自身結構的統一性——這些自身結構各有其結構和功能的特點，但同時又相互聯系組成一個統一的整體。生物體結構和功能的統一性——這是生命科學最基本的觀點之一。如葉綠體、線粒體的結構分別與光合作用、呼吸作用相統一，脊椎動物前肢的結構與其各自特有的功能相統一，魚的形態結構適於水中生活，家鴿的形態結構適於飛翔生活，等等。生命活動的辯證統一——同化作用和異化作用，光合作用與呼吸作用，遺傳與變異，生長與衰老等，正是在這一系列的矛盾、對立中，生命及生命活動有了其完美的、和諧的統一。生物之間及生物與環境之間的辯證統一——生物與生物之間、生物與環境之間進行著生存斗爭，而生存著的生物均在一定程度上適應了環境，正是這種既斗爭又統一的各種復雜關系，構成了生態系統，建立了動態平衡。
3.動態、變化、發展的觀點。組成生物的物質、生物體本身、生物界都是在不斷地運動、變化、發展的。生物的組成物質是動態變化的——生物體的新陳代謝是生物體每時每刻進行著
新舊更替。細胞和生物個體是動態變化的——他們都有一個發生、成長、衰老、死亡的動態變化過程。細胞和生物個體的結構與生理、生物和環境的關系等也是動態、變化、發展的。
（三）培養創造性思維
創造性思維是創造力的核心，它是指改組已有知識、經驗，從而產生新穎的、具有社會價值的成果的思維。其特徵是具有高度的主動性與積極性、獨特性與求異性、流暢性與變通性、抽象性與形象性的統一，邏輯性與非邏輯性的統一。結合這些特徵及生物學科教學的特點，我們可以建立培養學生創造性思維的有效途徑和方法。
1.充分重視教師主導、學生主體的思想，努力實現課堂教學民主。課堂教學民主是師生共創的，符合「主導主體」思想，存在於課堂教學中的師生間的平等、互助、參與、進步的「精神民主」。它可以創設出一種民主、和諧、開放的課堂氣氛，極大地調動學生學習的積極性、主動性，大膽地思考、質疑和創新。根據課堂教學民主化思想，生物學科教學可以結合教學內容，靈活運用其兩大主要形式，即直接式和間接式教學，開展課堂教學改革實踐：教師的直接指導可以在前，起開路帶頭作用，可以在教學過程中，起輔助學習作用，也可以在後，發揮點撥、解惑答疑作用；教師也可以應用不明示的、非命令式、非結論式、不作詳細指導的間接指導；教師可以講，可以不講，可以多講，也可以少講。這樣，讓學生有足夠的時間、空間去主動思考、質疑：這個生物學概念是否准確、完整，有無例外？這個生物學實驗的設計是否科學、有什麼干擾因素？該觀察結果、生命活動或生理現象如何從本質上作出規律性的解釋？等等。
2.創設問題情境，培養創造性思維方法。從心理學角度，可以抽引出許多種創造性思維的方法，具有普遍性意義的有：發散思維法、集中思維法、逆向思維法、側向思維法、治弱思維法、統攝思維法、組合思維法、辯證思維法等。生物教學中，這些思維方法的培養途徑很多，其中創設問題情境，通過探究、分析、歸納、綜合、推斷等過程，是最基本最重要的途徑。我們可以在新課導入時創設問題情境，培養學生的發散思維、側向思維等，可以在解決教材的重、難點問題時創設問題情境，培養學生的集中思維、逆向思維、辯證思維等，可以在新舊知識的聯系教學時創設問題情境，培養學生的治弱思維、集中思維、側向思維等，可以在學習生命現象研究的進一步深化、概念內涵進一步豐富及外延進一步拓寬的過程中，創設問題情境，培養學生的統攝思維、集中思維、辯證思維等。學科王
3.加強觀察、實驗和實踐活動。生物科學是一門以觀察和實驗為基礎的科學。在生物學科教學中，創造思維的培養離不開觀察、實驗和實踐活動。在生物教學過程中，我們須十分重視課內外的觀察、實驗教學和實踐活動，結合教材內容和教材有關觀察、實驗和實踐活動，師生共同設計、開展驗證性實驗、探索性實驗、平行實驗、反向實驗及有關生物科技活動，讓學生學習如何去有意、有效、有發現地觀察，如何規范、科學、造性地進行實驗和實踐活動，學會完整科學地設計實驗、分析實驗結果，並積極開展思維活動，發展創造思維、培養創新能力。
（四）培養科學的價值觀
科學教育在學校教育中佔有極其重要的地位，而生物學科教育在學校科學教育中，尤其是對學生進行科學價值觀的教育培養中具有非常重要的作用。傳統的唯科學主義的科學教育認為，科學技術能解決人類所面臨的一切困難和問題，它強調征服自然，強調把他人自然化、物化、對象化。這些偏面的觀念和行為，在人與自然的關繫上，表現出人對自然的一味「征服、改造、利用」，造成人類生存環境的破壞；在人與人的關繫上，表現出彼此的不理解、不信任、甚至自私自利，使人產生不同程度的心理問題，並由此導致了某些社會問題。因此，完整的科學教育，在強調對科學知識和科學方法的學習、理解和掌握的同時，更應重視科學精神（客觀精神、理性精神、實證精神等）和科學價值觀的培養。科學價值觀，是人們對於科學價值的基本看法，即解決科學有什麼用、怎麼用的問題。生物學科教育中，可採用多種形式和途徑，幫助學生形成正確的科學價值觀。
1.結合教學內容，向學生介紹生物科學的發展對人類逐步正確地了解自然、了解自己、了解生命，改善人類生活質量，促進人與自然和諧發展等方面的重要作2.在達成認知、技能目標的同時，重視情感目標的達成和人文精神的培養，使學生更富於愛心，關心他人，熱愛生命，關愛自然，樂於為社會服務。
3.重視生物學科教育社會目標的達成。教學過程中，我們可以引入關於價值觀的社會爭執、科學的倫理道德等問題，如人口控制、安樂死、精子庫、克隆羊等問題，「打虎英雄、伐木勞模」的評價問題，從而引發討論和價值判斷。
4.結合生態知識教學，開展生態教學活動——生態德育：教師從人與自然相互依存、和睦相處的生態道德觀點出發，啟發引導學生為人類的長遠利益和更好地享用自然、享用生活，自覺養成關心愛護自然環境和生態系統的生態保護意識、思想覺悟和相應的道德文明行為習慣。在人口、環境、資源問題越來越突出的今天，生態德育應予充分重視，使其成為生物學科德育、正確的科學價值觀培養的重要形式。教師應以詳實的有關資料，多種形式的教學活動設計（調查、考察、實驗、討論、研究等），讓學生體驗到：只鍾情科學而忽視道德，只讓道德的盾牌庇護人類而科學的矛頭指向自然，僅將地球作為征服對象來設計人類的生存世界，以及違背自然規律的亂墾、濫伐、過牧、濫捕、濫漁、隨意浪費和污染等，是無知、目光短淺和危險的，從而激發其強烈的責任感、使命感，成為為環保的自覺行動者。

I. 教師編制考試有哪些條件要求

每個地區的教師考編招考條件都不盡相同，請各位考生能夠以官方發布的實際信息為准：

根據教師招聘考試公告：

(一)具有中華人民共和國國籍;

(二)熱愛教育事業，具有良好的職業道德。遵紀守法，無不良行為記錄;

(三)具有相應的教師資格證書(含已具備教師資格認定條件且參加2017年春季教師資格認定在2017年7月底前可取得教師資格證書或證書編號的人員);

(四)身心健康，能適應崗位要求;

(五)符合招聘崗位所需的其他資格條件。

其中涉及「年齡條件」的，如「25周歲以下」為「1991年4月30日以後出生」(其他涉及年齡計算的依此類推);工作(或教學)經歷要求，截止時間為2017年7月31日。因工作單位變化而中斷時間的可以累計。在校學生在讀期間參加勤工儉學、實習等不視為工作(或教學)經歷。

有下列情形之一的人員，不得報考：

(一)不符合招聘崗位條件要求的人員;

(二)在讀的全日制普通高校非應屆畢業生;

(三)現役軍人;

(四)經政府教育部門、人力資源社會保障部門認定具有考試違紀行為且在停考期內的人員；

(五)曾因犯罪受過刑事處罰的人員和曾被開除公職的人員、受到黨紀政紀處分期限未滿或者正在接受紀律審查的人員、處於刑事處罰期間或者正在接受司法調查尚未做出結論的人員;

(六)法律規定不得參加報考或聘用為事業單位工作人員的其他情形人員。

(9)中實中學招聘信息擴展閱讀：

師范專業可以報考教師招聘的編制。非師范類學生要取得教師資格，2012年開始全國統考，筆試必須通過教育知識與能力和綜合素質，中學的還要多加一門專業知識的考試。需准備復習參加教育部門舉辦的考試或者去考自學考試相關的科目。具體報名時間，可以咨詢當地教育部門。

註：根據各地方教育部門和人事部門的招考要求。如戶籍要求、學

歷要求和考試要求等。拿美術考試為例：

第一關：網上或現場報名，審核材料。

第二關：筆試，1：4的比例考試，但是每科只錄取考試人數的四分之一，也就是，如果美術招4個老師，就必須有16人考試，也只錄取前4名，但是通常都是50，60多人考試。

第三關：面試，一般是在繼教中心或某個學校，隨機抽題目，考你的應變能力。錄取一半。

第四關：學校試講，才藝展示。這關通常都是2選1了。最後還有體檢，如果都合格，你就過了。

在編教師擁有的編制為事業編，即在編老師為事業單位工作人員。非在編教師即為臨聘人員或者稱作合同工。教師作為事業單位工作人員，入職後按照相關規定，簽訂合同期一般為五年（實際操作中，一般只簽訂一次合同）並按照相關規定，享受事業單位工作待遇，但我們說的合同工一般指臨聘人員。非在編老師，一般稱作代課老師。

教師有無編制的區別主要體現在以下幾個方面：

1、有編制可以調動，有相應的職稱工資並可以晉升，退休後享受相應的社保和職業年金。

2、無編制的學校教師往往屬於臨聘人員，無法晉升，無法調動，即你只屬於某一學校臨聘人員（俗稱代課老師），往往也無職稱，更無職稱工資（非在編有職稱也常無法聘任）。

退休後按照與當初所在單位簽訂的合同處理。在私立學校中，因學校按照相關法律規定必須幫其工作人員繳交社保，所以退休後一般享受社保待遇。在公辦學校中的臨聘人員，因為財政困難等原因，一般不幫其繳交社保或者只繳交部分如工傷保險。