Ⅰ 求 我對歸因理論的見解 1500字論文
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我對歸因理論的見解（5506字）
歸因理論是美國當代一種以認知的觀點看待動機的理論,該理論著重於人們依據原因推論的信息, 並在理解這些信息的基礎上進一步預測和控制其隨後的相關行為。
歸因理論最早是由社會心理學家Heider (1958) 提出,他認為人們具有理解世界和控制環境兩種需要,這兩種需要得到滿足的最根本手段就是了解人的行為的原因,並預言人們將如何行為。行為的原因或者在於環境,或者在於個人。如果把行為的原因歸於環境,則個人對其行為結果可以不負什麼責任;如果把行為的原因歸於個人,則個人對其行為結果應當負責。在此基礎上許多學者對人類行為的因果關系進行更為深入的探索,進一步推動了歸因理論的發展。20 世紀70 年代,歸因理論成為美國社會心理學的中心課題。Jones & Davis (1965 :219 -266) 提出了對應推論的歸因理論,在Heider 的排除原則基礎上發展了歸因理論。此後, 社會心理學家Rotter (1966 :609 -610) 根據「控制點」(locus of control) 把人劃分為「內控型」和「外控型」,內控型的人認為自己可以控制周圍的環境,不論成功還是失敗,都是由於個人能力和努力等內部因素造成的;外控型的人感到自己無法控制周圍環境,不論成敗都歸因於他人的壓力以及運氣等外部因素。Kelley(1967 :192 -238) 提出的歸因過程是「個體對他的世界進行歸因」。他的三維歸因理論把Heider 所開創的歸因研究推向了高潮。最為著名的歸因理論家Weiner ( 1972 : 203 215) 及其同事在吸收前人研究理論的基礎上對行為結果的歸因進行了系統探討。他從個體的歸因過程出發,探求個體對成敗結果的歸因與成就行為的關系,對影響行為結果的可覺察的原因特性、原因結構以及原因歸因和情感的關系、情感反應的激勵作用等都提出了創造性的見解。他認為每個人都力求解釋自己的行為,分析其行為結果的原因。無論是成功還是失敗,一個人在分析其根由時,主要有三個維度與六個因素( Weiner 1984 : 15 -38 ; 1985 : 548 -573) 。三維度與六因素的結合見表1 :
表1 : Weiner 三維度與六因素歸因模式
維度關系因素 穩定性 內/ 外在性 可控性
穩定 不穩定 內在 外在 可控 不可控
能力高低 ＋ ＋ ＋
努力程度 ＋ ＋ ＋
任務難度 ＋ ＋ ＋
運氣好壞 ＋ ＋ ＋
身心狀況 ＋ ＋ ＋
外界環境 ＋ ＋ ＋
表1 對成敗原因用三個維度與六個因素進行歸類,分為:穩定性, 即原因在性質上是穩定的還是不穩定的,能力高低和任務難度是較穩定的原因,而努力程度、運氣好壞、身心狀況和外界環境是不穩定的;內/ 外在性,即把成敗歸於自身內部原因還是外部原因,能力高低、努力程度和身心狀況屬於內部原因,而任務難度、運氣好壞和外界環境屬於外部原因;可控性,即原因可否由自己控制,努力是可由自己控制的,能力高低、任務難度、運氣好壞、身心狀況和外界環境是不可控的。
從學生學習行為的歸因考慮, Weiner 等人的研究表明:
1. 就穩定性維度而言
如果學生把成功或失敗歸因於穩定因素(能力、試題難度),則學生對未來的學習結果就會抱有成功或失敗的預期,並且會增強他們的自豪感、自信心, 或者產生失落感、自卑感;相反,如果學生把成功或失敗歸因於不穩定因素(努力、運氣、身心狀況、外界環境),則不會影響他們對未來成功或失敗的期望, 其成敗體驗也不會影響到他們將來的學習行為。
2. 就內/ 外在性維度而言
如果學生將成功或失敗歸因於自身內在的因素(能力、努力、身心狀況),他們就會產生積極的自我價值感,進而更加投入到未來的學習活動中去,反之則形成消極的自我意向,從而避免去參與成就性的任務;如果學生將成功或失敗歸因於機體的外在因素(試題難度、運氣、外界環境) ,那麼學習結果就不會對其自我意向產生什麼影響。
3. 就可控性維度而言
如果學生把成功或失敗歸因於可控因素(努力), 則會對自己充滿信心,或者產生一種沮喪感; 反之,如果學生把成功或失敗歸因於不可控因素(能力、任務難度、運氣、身心狀況、外界環境),則會產生一種感激心情,或者產生仇視報復的情緒。
歸因理論經過Weiner 的反復修正,已成為一種解釋學習動機最為系統的理論,也是近年來我國教育心理學家最感興趣,並且從事演繹研究最多的一種理論,因其理論重在探討行為者對自身行為後果成敗原因的解釋,故而又稱為自我歸因或成敗歸因(張春興1998 :330) 。物理教師可借鑒和利用其中的重要思想來指導我們的教育與教學實踐。因語言習得的過程本質上就是一個心理認知過程,所以心理學由來就能給語言教學帶來靈感與理論支持 。
一、從歸因效果理論看中學生的自我監控能力
美國心理學家韋納(Wemer,1972,1979)曾就人對自己行為的歸因(解釋)作了系統的探討。他認為，對結果的歸因可按穩定性 (穩定一一不穩定)維度與控制性(內部—外部)維度來加以考察，並將人們對成敗的解釋歸納為四種因素:努力(內部的不穩定的)、能力(內部的穩定的)、運氣(外部的不穩定的)和任務的難度(外部的穩定的)。他認為「內外控制源」(即內外因素)和「穩定性」這兩個維度是相互獨立的，對一個人成就動機的產生和質量分別起著不同的作用。「穩定性」維度對以後類似情境中是否成功的期望或預期產生重大影響。這一理論認為，歸因的穩定性影響著自我監控能力。
根據我國學者沃建中教授的研究:從中學生自我監控的整體看，在整個中學階段，他們對自己學業成就的歸因依次是內部可控的努力、內部不可控的努力、外部不可控的任務難度與運氣。如果將成功的原因歸於自己的努力等內部的因素，就會產生積極的正效應，個體就會感到愉快並會繼續爭取成功;如果將失敗歸於能力等穩定的因素，則會對個人的自尊產生消極的影響，並削弱以後對成功的追求。還有研究顯示，中學生更傾向於把成功歸因於個人的內部因素，即可控但不穩定的努力或不可控且穩定的能力，這可能與中學生目前所處的環境有關。因為學生所面對的是升學的壓力，到了中學以後，家長、老師以及周圍的朋友對他們的考試成功有很高的期望，這種期望會使學生產生認知上的偏差。可以說，人們將來的行為是由人們的信息系統以及由他們對已經經歷過的積極和消極的行為後果進行的認知分析所決定的。為此，我們要幫助中學生正確地認識自己成功與失敗的真正原因，加強自我監控能力，從而建立良好的認知系統，使自己保持持久的學習動力。
我們還發現，現在很多處於相對優越環境中的中學生缺乏正確的自我監控能力，突出表現之一為學習態度不積極，他們甚至認為自己做作業是為老師和家長做的，在這種錯誤思想的指導下，往往大人逼著就學一點，大人不在就拚命玩。他們沒有深層的學習動力，缺乏對國家、對社會的責任感，對自身的能力水平及潛力也缺乏必要的認識，這些都不能不歸咎於自我監控能力的缺乏。要培養中學生正確持久的自我監控能力，我們可以引導學生從正確認識自己做起，培養學生的元認知能力，教學生遇到事情首先自己分析而不是包辦代替;進而教給學生正確認識自身所處的成長環境，教學生客觀地認識環境中積極的因素和消極的因素，並與學生共同探討如何盡量做到趨利避害;要教給學生從自身和外部兩個維度來分析自己行為的後果，找出行為成功或失敗的原因，真正使學生做到從思想深處去認識問題，歸納原因，獲得啟示。
二、從自我效能感的歸因理論看中學生的自我監控能力
美國心理學家班圖拉(AoBanra,1997)認為:個體的自我效能感決定他在成就情境中的行為動機。自我效能感高的人在有關的活動中行為的積極性高，樂於付出努力，採取策略來應付遇到的問題和困難。問題和困難得到解決時，當初的效能感就得到證實，從而維持了動機，在這一過程中，哪怕個體遇到再大的困難，他也會有信心去克服它並最終誘發動機行為。相反，自我效能感低的人，表現為行為的積極性不高，不願付出過多的努力和採取相應的策略對付難解決的問題，最終必然導致活動的結果不盡人意，從而降低了他的自我效能感。激發和維持成就動機的自我效能感來源於對行為的「無條件的積極關注」或強化。當一個人的行為總是伴隨著成功並被他人關心、支持時，他的自我效能感就會增強或提高;而一個人的行為總是被他人批評或指責時，他的自我效能感就會削弱或降低。
我們認為:人的自我效能感，決不僅僅是由先前的活動結果本身和他人的評價決定的，在很大程度上，它是由人們對先前的活動結果和他人的評價作出什麼樣的歸因決定的，因為伴隨著某一行為的結果，人們往往會有意無意地知覺或推斷出自己失敗的原因。總之，歸因這種重要的認知過程是自我效能感產生和變化的基礎。人的一切行為都是主客觀相互作用的結果，在自我效能感的產生、維護和增強以及削弱和消失中，來自外部的積極關注和強化具有一定的作用。對於個性趨於成熟的高中生而言，歸因在其自我效能感的產生、維持、增強或削弱中都起著決定作
高的自我效能感需要是在中學生學習的過程中逐步形成的，有了較高的自我效能感，才可能形成學生較高的學習動機。自我效能感的形成，不可避免地受到來自教師、同伴及家長的影響，提高中學生的自我效能感是教育的一項潛在任務，它與每個學生今後的發展息息相關。高中階段，由於整個認知水平的提高(即志向水平等因素的影響)，有了新的變化，其考試的自我效能感開始提升。值得一提的是，對成績的過分關注反而不利於學生自我效能感的培養和提高。
在平時的教學中，如果教師能拿出更多的精力來關注學生自我效能感的養成，相信對其教學的促進作用一定是非常顯著的。經常聽到一些中學生私下裡對自己的小夥伴說，某某老師不相信我。其實不管承認不承認，確實有些教師的言行在無意中削弱了學生的自我效能感，隨著中學生的認知和身心水平的發展，他們的自我意識的不斷增強，「期望效應」的更多運用必將有助於其自我效能感的形成和改善。我們常說對學生要多鼓勵，少批評，這也是增強自我效能感的有效方法之一，但在教學實踐中要真正貫徹好還是不容易的。同伴群體是中學生平時接觸最多的，因為他們在校的大部分時間都是和同伴在一起的，因此同伴對自己的評價直接影響到中學生自我效能感的高低。他們往往很在乎別人對自己的評價，並逐步學會從別人那裡獲取一些信息，對自我概念進行重新調整，元認知水平不斷提高。由於來自同伴群體的信息不一定準確，所以有時難免會降低他們的自我效能感，我們在教育教學過程中要逐步教給學生盡量客觀地分析和接受來自外界的信息，學會站在學生的角度思考問題，並取得他們的信任，這樣他們遇到問題才會主動徵求教師的意見，教師才有機會對他們進行潛移默化的教育。久而久之，學生的自我效能感、自我監控能力水平就有可能逐步向我們所預期的方向發展。
家長對中學生的態度、行為方式也直接影響到他們的自我效能感，進而作用於他們的自我監控能力。民主、開放型的家長往往能夠注意到自己對孩子的管教方法，給予孩子更多的鼓勵和支持，並輔之以必要的幫助，這樣的孩子做事情更容易成功，無形中就培養了孩子較高的自我效能感;而那些專制、封閉型的家長往往不注意自己的管教方法，更多的是對孩子的指責和抱怨，孩子因此容易喪失信心，導致做事的失敗，如果這樣的家長不注意及時反思，時間久了就會形成惡性循環，無形中降低孩子的自我效能感，削弱其自我監控能力。
三、從習得無助的歸因理論看中學生的自我監控能力
如果將失敗歸因於像能力等不可控的因素，那麼就會聽任失敗，表現冷漠、壓抑、自暴自棄或「喪失動機」，心理學家通常把這種現象稱為「習得性自棄(LearnedHelplessness，簡稱HL)」。心理學家阿布拉姆森(Abramson)認為，決定一個人經歷不可控的消極事件後，動機缺失性質和程度是他對該種結果的更復雜的歸因。也就是說，消極事件的可控性和部位、穩定性、普遍性一起決定了無助感的產生和隨後的行為動機。美國心理學家杜依可((Carol Dweck)研究表明，兒童的習得無助是由於其對失敗的不當歸因引起的。兒童對失敗經歷的反應有個別差異，有些兒童表現出一種「把握定向」，他們將失敗歸因於不穩定的因素，尤其是努力不夠，因此在以後的任務中能堅持更久且取得更好的成績;相反，還有一些兒童表現出一種「無助定向」，在失敗面前放棄努力。在中學階段，自主性動機基本保持一種平穩的發展趨勢。在不同的維度上，其發展變化趨勢和水平各不相同。從整體上看，情緒表現最高，任務水平和志向水平次之，再次是行為主動性。這是因為中學生在當前的學習狀態下，盡管有了一定的志向，也會適當選擇一些較難且富有挑戰性的任務，但在行為的主動性和堅持性等方面還不夠。他們的學習動力更多的來自外部壓力，而不是內在的自主性動力。
為了減少中學生產生「無助感」，教師要注意自己教學的方式方法，留意觀察學生的行為表現，要及早發現個別學生表現出的一些不好的苗頭;避免就事論事，對學生採取簡單粗暴的態度，尤其在學生遭受挫折之後，要仔細幫助他們分析出現的問題，找出失敗的原因，不能一味地批評，避免產生 「失敗定向」。
隨著中學生年齡的增長和社會經驗的豐富，他們的自我監控能力逐步由「一般」的好奇心、普遍的求知慾變得越來越有目的性和社會方向性，這種變化使學習的方向性和目的性更明確，也可以因此把學習組織得更有意義，學習情景也能因此而變得更持久;另一方面，如果外部動機在顯著增強的同時，內在的學習動機卻在顯著的減弱，學生在學習中積極的情感因素越來越少，這必然會降低學生的學習質量，使生動的學習過程變成一個蒼白的積累知識的過程，這種情況不僅對學生的認知活動產生消極的影響，還對學生心理健康和人格的形成產生消極的影響。
通過自我監控能力與歸因問題的研究，我們要解決的問題是，幫助學生對自己經歷過的事件進行正確的歸因，盡可能地把成功歸因於穩定的可控的因素，以增強學生的自我效能感，避免無助感，增強學生的自信心。
參考文獻:
1、邵瑞珍主編:《教育心理學》，上海教育出版社，1997版。
2、向海英:《成就動機歸因理論與成就教學改革》，,L,理學(人大復印資料)》，2003年第3期。
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4閻金鐸：《物理學習論》，廣西教育出版社，1999。
5董奇等：《論學生學習的自我監控》，北京師范大學學報（社會科學版），1994年第1期。
Ⅱ 中學生成就動機問卷
調查一些中學生吧